.فوتبال.وفس.استقلال

سيلورن به طور استثنايي بر اينكه چگونه تئوري سيستم هاي اصلي مي توانند براي ايجاد دآموزشي كار آمدو موثر براي هوا ، فضا و آموزش نظامي مورد استفاده قرار گيرند ، علاقه مند بود . و آنچه را كه بعضي از مردم به عنوان اولين مدل طرح آموزشي در نظر مي گيرند ، را منتشر كرد .

يك سيستم مجموعه اي نظام يافته از اجزايي است كه با يكديگر در تعامل مي باشند .
 ( باناتي 1987) تئوري سيستم ها ، اينكه يك سيستم و اجزاي آن وابسته به يكديگرند ، سينرجيستيك (Synergistic) و سيبرنتيكي و پويا هستند را مسلم فرض مي كند .

وابسته به يكديگر : (Interdependent) يعني تا زماني كه همه ي اجزا براي تحقق بخشيدن به اهداف به يكديگر وابسته هستند ، هيچ جزئي نمي تواند از سيستم جدا شود .

سينرجيستيك : (Synergistic) به اين معني است كه تمام اجزاء با يكديگر ، نسبت به هر كدام از اجزاء به تنهايي ، بيشتر به اهداف مي رسند . بنابر اين كل آن بجسته تر و مهم تر از خلاصه اي از بخش هاي آن است .

پويا : (Dynamic) يعني اين كه سيستم ، محيط اطراف خودش را كنترل مي كند و اجزاي درون آن مي توانند در تغييرات سيستم تعديل شوند .

سيبرنتيكي : (Cybernetic) يعني اينكه اجزاء به طور كار آمدي بين خودشان در ارتباط هستند ، كه شرايط لازم جهت وابسته بودن اجزاء به يكديگر ، سينرجيستيك و پويا بودن يك سيستم است .

اين ويژگي ها براي درك فرآيند آموزشي و اينكه اجزاي آن براي دستيابي به اهداف سيستم چگونه با يكديگر كار مي كنند ضروري هستند .

در دهه ي 1960 ، فرآيند طرح آموزشي در برخي از تعليمات سطوح بالا به كار بسته شد (بارسون 1967) اما استفاده از آن متداول نشده است .

در اوايل دهه ي 1970 ، كاربرد طرح سيستم هاي آموزشي در تمام شعبه هاي نظامي متداول شد. ( بدنسون 1975) و در كاربردها ي آموزشي صنعتي و تجاري پديدار گشت .

در طول دهه ي 1970 ، ISD به عنوان يك روش شناسي آموزشي استاندارد در بسياري از سازمان ها ، مورد پذيرش واقع شد و امروزه در تمام دنيا استفاده مي شود .

مدل سيلورن و خصوصاً تمامي مدل هاي اوليه ي ID ( طرح آموزشي ) ديگر بر مبناي
 رفتار گرايي استوار بودند . كه به طور گسترده به عنوان فلسفه و ارزش هاي مرتبط با ندازه گيري و مطالعه ي رفتار انسان تعريف شده است . ( برتن ، مور و ماگ ليار ، 1996) اگر چه رفتار گرايي به طور معمول با نظريه ي بي . اف . اسكينر و تئوري محرك و پاسخ در ارتباط است ، بيشتر نويسنده هاي پيشين ، از بيشتر ژرف نمايي هاي فلسفي و نظري فراگير دور مي ماندند .

رفتار شناسان اوليه همانند بسياري از پزشكان ، طرح هاي آموزشي امروزه ، معتقد بودند كه در روش هايي كه به طور منطقي قابل اعتماد و معتبر هستند ، تنوع رفتار ها مي تواند اندازه گيري ، مشاهده ، طرح ريزي و ارزش گذاري شود .  

روانشناسان شناخت نگر ، مثل : ( گاگن Gagne  ، وگر Wager ، گولاس Golas و كلر Keller ،  2005  ) در ژرف نمايي فرآيند اطلاعات همكاري بزرگي را براي نظريه ي زير بنايي طرح آموزشي داشته اند .

طراحان آموزشي معتقدند كه كاربرد روند طرح سيستماتيك مي تواند آموزش را موثرتر ، كار آمدتر و رايج تر از نگرش هايي گرداند كه كمتر براي طراحي آموزشي منسجم هستند . نگرش سيستم ها بر تجزيه ي چگونگي تعامل اجزاء آن با يكديگر دلالت مي كند و به هماهنگي تمام طرح ، توسعه ، اجرا و فعاليت هاي ارزيابي شده نياز دارد .

بي نظمي را تصور كنيد كه در نتيجه ي اين باشد كه سه معلم كه براي كار كردن در بخش هاي مختلف ، بخش آموزشي مربوط به كامپيوتر گماشته شده اند . تلاش هايشان را هماهنگ نكرده اند ، ممكن است معلم A حقايق فشرده ي واقعي را در مورد سخت افزار كامپيوترو سيستم هاي عامل بنويسد و معلم B ممكن است آموزشي متمركز بر استفاده ي كاربردي نرم افزار طراحي كند . و معلم C ممكن است تستي كه بر نقش كامپيوتر در جامعه تاكيد مي كند طراحي كند .

اگر چه اين مثال ممكن است افراطي به نظر برسد ، حتي تنها يك معلم مي تواند ناهماهنگي هاي اصلي را در ميان واقعيات ، تدابير و ارزيابي ، با استفاده نكردن از افكار دقيق خلق كند . بسياري از دانشجويان دانشكده تجربه ي فكر كرئن داشته اند ، آنها مي دانند آنچه را كه اساتيد انتظار دارند تنها براي يافتن امتحاني است كه بر نتايج فردي متمركز مي شود ، در حاليكه آنها مفاهيم را مطالعه مي كنند و يا بالعكس . بسياري از فراگيران در برنامه هاي تربيتي در تجارت ، صنعت ، دولت و ارتش مشكلات مشابهي را تجربه كرده اند .

اگر چه تنوع فر آيند طرح آموزشي سيستماتيك ( به وسيله ي ديك – كري 2005 ، گگ ن ات آل 2005) توصيف شده است تمام توصيفات شامل اجزاي اصلي براي تجزيه ، طراحي ، پيشرفت ، اجرا و ارزيابي جهت اطمينان بخشيدن به هماهنگي ميان اهداف ، واقعيات ، تدابير ، ارزيابي و تاثير پذيري نتايج در آموزش مي باشد . 

تجزيه و تحليل اغلب شامل هدايت تحقق احتياجات ( كافمن ، 2000 ، ماراست 1993) ، شناسايي يك مشكل ايجاد شده در يك محيط كاري يا محيط هاي ديگر(گيلبرت 1978 ، هارس 1975 ، مگر و پايپ 1997 ) و تعيين يك هدف است . ( مگر 1997) .

طراحي شامل نوشتن واقعيات در واژه هاي قابل اندازه گيري مي باشد . ( مگر 1997 ، ديك ات آن 2005 ، اسميت و راگن 1999 ) طبقه بندي فرآيند يادگيري به صورت متداوم ( گگ ن ات آن 2005 ، مريل 1983) ، فعاليت هاي فرآيند يادگيري مشخص شده ( بريگز ، گاس تفسون و تيل من 1991) و تصريح كردن بر رسانه ( ريزر و گگ ن 1983 ، اسمالدينو ، راسل هينيچ و مولندا 2005) مي باشد .

توسعه شامل آماده سازي دانش آموزان و مواد آموزشي ( اعم از چاپ شده و چاپ نشده ) ، به صورتي كه در دوره ي طرح ، مشخص شده است . ( مريسون ات آن 2004 )

اجرا شامل تحويل گرفتن آموزش درمحيط هايي كه طراحي شده بود ، مي باشد . ( كرير 1996 )

ارزيابي شامل ارزيابي فشرده و تكويني ، درست با همان كيفيتي كه باز بيني را انجام مي دهيم مي باشد . ( ديك ات آل 2001 ) .

ارزيابي تكويني شامل جمع ؟آوري اطلاعات براي شناسايي ، باز بيني هاي مورد نياز براي آموزش است در حاليكه ارزيابي فشرده شامل جمع آوري اطلاعات جهت تخمين اثر بخشي و ارزش آموزش است . باز بيني شامل قرار دادن تغييرات مورد نياز بر پايه ي اطلاعات ارزيابي تكويني است .

ملاحظه كردن بر اينكه فعاليت هاي ADDIE در يك حالت مرحله اي خطي ، كامل نيستند ، مهم مي باشد . اگر چه ممكن است براي سهولت ، شيوه هايي كه توسط مو لفان مختلف ارائه شده است ، بيان شود .

براي نمونه در طي انجام پروژه همانگونه كه اطلاعات جمع آوري شده اند و تيم توسعه شناخت هايي را كسب كرده اند ، اغلب حركت به عقب و جلو ميان فعاليت هايي تجزيه تحليل ، طرح و ارزيابي تكويني و باز بيني لازم است .

بنابر اين طبيعت تكراري و خود اصلاحي فرآيند آموزشي به عنوان يكي از عالي ترين قدرت ها پديد مي آيد .

همچنين توجه به اينكه در بعضي از مطالب ادبي در طرح هاي آموزشي پيچيدگي وجود دارد مهم است زيرا كلمه ي توسعه آموزشي براي توصيف تمام فرآيند استفاده شده است .

در واقع يك تقسيم بندي در طرح و توسعه ارتباط براي انتقال آموزشيو تكنولوژي ، همانگونه كه ما در اين فصل به عنوان طرح آموزشي توصيف كرديم ، وجود دارد .

وقتي كه از توسعه ي آموزشي براي توصيف همه ي فرآيند استفاده مي شود ، كلمه ي طرح آموزشي اغلب براي توصيف اجزاي ADDIE كه ما به عنوان طرح در اين فصل در نظر گرفتيم مورد استفاده قرار گرفته شده است . به خوانندگان توصيه شده است كه از خودشان بپرسند ، چگونه هر مولفي وقتي ادبيات را در اين زمينه مي خواند ، از اين كلمات استفاده مي كنند .

مدل هاي طرح آموزشي

در حاليكه ADDIE ، اجزاي ذهني طرح آموزشي را نشان مي دهد ، نياز به نشان دادن اينكه چگونه فرآيند طرح آموزشي تمرين شود ، باقي است .

مدل هاي طرح آموزشي با توصيف اينكه چگونه مراحل مختلفي كه شامل فرآيند است ، اجرا
مي شوند ، اين هدف را به نتيجه مي رساند .

مدل هاي طرح آموزشي ، همچنين به مردم اجازه مي دهد كه تمام فرآيند را در ذهن مجسم كنند ، رهنموني را بر آن مديريت قرار مي دهند و بين اعضاي تيم و مراجعه كنندگان ارتباطي را به وجود مي آورند .

تنوع مدل هاي طرح آموزشي براي توصيف اينكه چگونه ممكن است ، فرآيند در محيط هاي مختلف اجرا شود ، به وجود آمده است . ( گاس تفسون و برنچ 1997 و 2002 ) .

يكي از معمول ترين و موثرترين مدل هاي طرح آموزشي توسط ديك ات ال (2005) ارائه شده است و در شكل 2-2 به تصوير كشيده شده است .

اگر چه واژگان آن دقيقاً با ADDIE همتراز نيست و شماري از اعضاء با هم متفاوتند ، پنج عضو تجزيه و تحليل ، طرح ، توسعه ، اجرا و ارزيابي همگي موجود مي باشند .

مثالي از يك مدل طرح آموزشي عام ( شكل 2-2 ).

امتحان مدل هاي طرح آموزشي ديگر ، يافته هاي يكساني را بهمراه خواهد داشت . اگرچه 5 عنصر اصلي ADDIE  در بسياري از شيوه هاي مختلف و با استفاده از تنوع واژگاني ، امتحان با دقتي را كه شامل اجزاي اصلي به يك شكل ، يا اشكال ديگر خواهد بود ، را نشان خواهد داد .   

در ميان تغييرات مدل ها ، مرحله اي وجود دارد كه فرضياتي را درباره ي محيط كار بر و اجراي اساسي آموزش به وجود مي آورد .

گاس تفسون و برنچ (2002) مدل هايي را پيشنهاد كرده اند كه ممكن است مطابق با نوع اوليه ي آموزش ، كه براي توليد طراحي شده اند ، طبقه بندي مي شوند .

سه مقوله اي كه مولفان توصيف مي كنند موارد آموزشي هستند ، كه احتمالاً بايد در يك كلاس درس توسط يك معلم دريافت شود ، توليدات آموزشي مانند قطعات كامپيوتري طراحي شده براي توزيع گسترده و سيستم هاي آموزشي با مقياس بزرگ ، مانند يك واحد درسي يادگيري از راه دور ( آموزش از راه دور ) يا برنامه ي مرحله اي ، مي باشند .

مدل هايي نيز براي فعاليت هاي مسئولان پروژه ي طرح آموزشي در نظر گرفته شده است .
 ( انگلنر و فيني 1999 ، و كرير 1996 ) .

متاسفانه ، مقدار نسبتاً كمي ، از ادبيات تجربي با كيفيت بالا براي حمايت طرح آموزشي ، جهت طراحي آموزشي موثر و كارآمد وجود دارد .

توصيف تلاش هاي بسيار موفقيت آميز طرح آموزشي ، شامل گزارشات نوشته شده به وسيله ي بوشر 1989 ، مگر 1977 ، ماركلر 1991 و مارگان 1989 است .

ارتمر و كوبين (2003) يك سري از مطالعات موردي طرح آموزشي خلاصه شده از تنوع
 محيط ها ، چاپ كرده اند ، اما اطلاعات تجربي كمي بر تاثيرات آنها فراهم آمده است .

چرا گزارشات موفقيت آميز تري منتشر نشده است ؟ اين مسئله احتمالاً به خاطر كارورزاني است كه زمان يا انگيزه ي كافي ندارند تا مقالات محققانه اي را براي برآورد كردن نياز هاي آگهي هاي تحقيقاتي تهيه كنند . در حاليكه مدل ها معمولاً توسط دانشگاهياني كه فرصت هاي كمي براي آزمايش آنها در شرايط معتبر دارند ، طراحي مي شود . تمايلات انحصاري همچنين مي تواند ميزان اطلاعات را توسط توسعه دهندگان تجاري در مورد اينكه دقيقاً چگونه فرآيند ID ( طرح آموزشي ) اداره مي شود و همچنين چه منافعي براي كاربرانش دارد محدود كند . با اين وجود اين فرآيند به طور گسترده در تجارت ، صنعت و آموزش هاي نظامي مورد استفاده قرار مي گيرد و طراحان آموزشي و كارورزان آنان نيز آشكارا معتقدند كه آن منجر به يادگيري و عملكرد بهتر مي شود .

ويژگي هاي طراحي آموزشي

          اگر چه عمليات ADDIE كه قبلاً ذكر شد مفاهيم اساسي فرآيند طراحي آموزشي را ارائه
 مي دهد ويژگي هايي وجود دارندكه هر گاه اين فرآيند مورد استفاده قرار مي گيرد بايستي آشكار باشند .

          اين ويژگي ها شامل موارد زير مي باشند :

1.      طراحي آموزشي يادگيرنده محور است .

2.      طراحي آموزشي هدفمند است .

3.      طراحي آموزشي بر عملكرد هدفمند تمركز دارد .

4.      طراحي آموزشي اينگونه فرض مي كند كه بازده هاي مي توانند به شيوه اي معتبر و قابل اطمينان سنجيده شوند .

5.      طراحي آموزشي تجربي ، تكراري و خود اصلاح است .

6.      طراحي آموزشي ، اساساً تلاش گروهي مي باشد.

طراحي آموزشي يادگيرنده محوراست  

     آموزش يادگيرنده محور بدين معني است كه آموزگاراه و عملكرد آنان ازنكات اصلي تمام عمليات تعليم و تربيت مي باشد .

     تعليم و ديگر اشكال آموزشي صرفاً ابزاري جهت خاتمه ي عملكرد آموزگار مي باشد . بنابر اين هيچ فرضيه ي اوليه اي مبني بر اينكه آموزگار نيز به معلمي پويا جهت دستيابي به اهداف گفته شده نيازمند است ، وجود ندارد . تحقيقات فردي و گروهي ، آموزش بر اساس فناوري و سياست هايي كه اساس آن آموزگار است ، همه از جمله گزينش هايي مي باشند كه بايد به همراه نتايجي كه اغلب تركيبي از اين سياست ها و ديگر سياست ها مي باشند ، در نظر گرفته شوند . همچنين به آموزگاران فرصت هايي داه مي شود تا اهداف مخصوص به خود و شيوه هاي يادگيري در شرايطي خاص را انتخاب كنند . اين تغيير در ديدگاه ، از مرحله ي آموزش تا يادگيري يك تغيير الگويي عظيمي را به هنگام طرح ريزي براي محيط هاي آموزشي موثر ارائه مي كند .

طراحي آموزشي هدفمند است

     برقراري اهداف معين براي فرآيند ID اساسي اين اهداف بايستي انتظارات كارورزان را براي پروژه منعكس كنند . اگر اين انتظارات بر آورده شوند ، اعمال صحيح آن را تضمين مي كنند . متاسفانه پروژه هاي بسياري در اثر عدم توافق در هدف و تصميم گيري با شكست مواجه شده اند تا اين
مرحله ي حياتي را به تعويق بياندازند . بر اساس يك باور غلط كه بعد ها جايگزين مي شود ، شناسايي و كنترل انتظارات كارورز براي مدير پروژه از اهميت ويژه اي برخوردار است . اما اعضاي گروه نيز ملزم به سهيم كردن بينش عام از عملكرد هاي پيش بيني شده ي پروژه مي باشند .

     پرسش نهايي يك سيستم آموزشي اين است كه آيا پروژه به اهداف خود دست پيدا كرده است ؟

 طراحي آموزشي بر اجراي هدفمند تمركز دارد

  بر خلاف اين كه درخواست از آموزنده ها ، صرفاً جهت به ياد آوردن اطلاعات و يا به كار بردن قواعد در رابطه با امور تصنعي ، طراحي آموزشي بر آماده سازي آموزگاران جهت عملكرد رفتاري هدفمند و شايد پيچيده تمركز دارد كه شامل حل مسائل قابل اعتماد مي باشد . اهداف آموزنده تعيين مي شوند تا محيطي را كه دانش آموزان انتظار مي رود كه دانش يا مهارت اكتسابي را به كار گيرند ، نشان دهد . بنابر اين بايستي ميزان زيادي از همخواني بين محيط يادگيري و محيطي كه رفتار هاي واقعي انجام مي شود ، وجود داشته باشد . در صورتي كه معمولاً شناسايي محل هاي اجرايي براي برنامه هاي آموزشي كه در مدرسه صورت مي گيرد آسانتر مي باشد . طراحان آموزشي بايستي در جهت شناسايي معيارهاي اجرايي قابل اعتماد و معتبر در هر دو مكان بيشتر تلاش كنند .

طراحي آموزشي اينگونه فرض مي كند كه بازده ها
مي توانند به شيوه اي معتبر و قابل اطمينان سنجيده شوند

  جريان عملكرد ، ابزار ارزيابي معتبر و قابل اطميناني را به وجود مي آورد . به طور مثال اگر هدف ، عملكرد يك دريل به طور موثر و كار آمد باشد ، از اين رو احتمالاً يك تكنيك ارزيابي قابل اعتماد ، شامل داشتن يك ناظر همراه با فهرست بازبيني مي باشد ، كه ناظر بر عملكرد آموزنده بر عمليات دريل كردن و همچنين آزمايش كيفيت محصولاتي كه توليد شده اند ، مي باشد . بر عكس تست هاي چند گزينه اي و تشريحي معيار معتبري از عملكرد نخواهند بود . در مدارس موضوع استدلال
پيچيده تر است، اما با اين وجود ، طراحان آموزشي مي توانند بفهمند كه چگونه دانش و مهارت بكار گرفته مي شود و در غير اين صورت ، صحت ارزيابي را بهبود مي بخشند . قابليت اطمينان به انطباق ارزيابي در طول زمان و اشخاص مربوط است . ظاهراً اگر ارزيابي پايدار بنا شد ، به صحت آن شديداً لطمه وترد مي شود .

طراحي آموزشي تجربي ، تكراري و خود اصلاح است

  اطلاعات در مركز فرآيند ID  مي باشند . مجموعه ي داده ها در طي تجزيه و تحليل ابتدايي شروع مي شود و تا اجرا ، ادامه مي يابد . به عنوان مثال : طي مرحله ي تجزيه و تحليل ، اطلاعات جمع آوري مي شوند تا اطلاعاتي كه قبلاً آموزنده ها مي دانستند با آنچه كه نياز است بدانند ، مقايسه شوند . مشاوره و واكنش از سوي كارشناسان ، مسائل صحت و وابستگي دانش و مهارت هايي كه فراگرفته مي شوند را تضمين مي كنند . نتايج تحقيقاتي و تجارب پيشين ، انتخاب رسانه ها و سياست هاي آموزشي را هدايت مي كنند . اطلاعات جمع آوري شده در طي گزينش هاي سازنده ، اصلاحات مورد نياز را شناسايي مي كند و داده هاي ميداني نيز بعد از عملكرد نشان مي دهند كه آموزش موثر است يا نه ؟

     اگر چه اطلاعات خبر هاي خوبي را به همراه ندارند ، چون اساس استدلالي را براي تصميم گيري فراهم مي كنند و به طور موفقيت آميزي پروژه را به اتمام مي رسانند ، اغلب مساعد مي باشند . بنابر اين فرآيند ID به مانند اكثر مدل هاي ديگر ID خطي و متوالي نمي باشد .

طراحي آموزشي اساساً يك تلاش گروهي مي باشد

  اگر چه احتمال مي رود كه فرد به تنهايي پروژه هاي ID ( طرح آموزشي ) را به اتمام برساند اما اغلب به صورت تلاش گروهي مي باشد . به خاطر ميزان آن ، حوزه ي آن و پيچيدگي فني ، بيشتر پروژه هاي ID مستلزم مهارت هاي ويژه ي يك سري از افراد است . حداقل يك گروه شامل : يك كارشناس مطالب مورد بحث طراحي آموزشي ، يك يا چند پرسنل توليدي ، پشتيبان امور دفتري و يك مدير پروژه مي باشد .

بعضي اوقات فرد به تنهايي بيشتر از يك نقش را در يك گروه ايفا مي كند ، اما پروژه هاي بزرگ تر به طور تغيير ناپذيري ، به تخصص بيشتري نيازمند مي باشند . به عنوان مثال پروژه هايي با فن آوري بالا به برنامه پرداز كامپيوتري ، ويدئونگار ، طراح و هنرور گرافيكي و طراحان واسط نيازمندند . تقاضا براي پشتيبان تداركاتي به صورت كارمند در امور منشي گري ، كتابدار ، مدير امور تجاري و پشتيبان سيستم به همان صورت كه اندازه و دوره ي پروژه افزايش مي يابد ، توسعه مي يابد .

  نتيجه گيري

  در سال هاي اخير پيشرفت هاي بسياري در تئوري يادگيري ، تكنولوژي پيشرفت و سيستم هاي توزيع در آموزش ، مهارتها و كاركشتگي طراحان آموزشي وجود دارد . با اين وجود هماهنگ كردن متغير ها در اكثر مدل هاي اصلي ID به همان صورت باقي مي مانند . اين متغير هاي هماهنگ شده طرح هاي آموزشي در يك فرآيند سيستمكاتيك مي باشند كه معمولاِ توسط يك تيم حرفه اي رهبري مي شوند و شامل تجزيه و تحليل مسائل اجرايي ، طراحي توسعه ، اجرا و ارزيابي يك راه حل آموزشي براي مساله مي باشد .

     به علاوه ، طراحي آموزشي فرآيندي تجربي است كه يادگيرنده محور و هدفمند مي باشد و به سوي دانش و مهارته هاي هدفمند و قابل اعتماد هماهنگ مي شود . ترديدي نداريم كه اين عناصر و مشخصه هاي طراحي آموزشي ، تا زماني كه در آينده پيشرفت هاي بعدي در اين حوزه رخ دهد سالم بماند . در حالي كه طراحي آموزشي در تجارت ، صنعت ، دولت و ارتش پذيرفته شده است و كاربرد آن در دانشكده ها و مدارس نيز رو به رشد است ، به ويژه وقتي كه آنها شامل برنامه هاي آموزش از راه دور مي باشند كه اين امر مستلزم آموزش در سطوح بالا مي باشد كه اغلب بدون بهره گيري از آموزگاران پويا است .

     مدارس خصوصي و شركت هاي ايجاد كننده ي مهارت هاي شغلي نيز در حوزه هاي فني به طور فزاينده اي به طراحي آموزشي به عنوان ابزار تضمين كارايي و ارتباط پيشنهاداتشان مي نگرند .

     همانگونه كه اكنون ياد آور شديم ، طرح آموزشي ، هم براي زمالن حال و هم براي آينده پيشنهاد مي شود . اما همه ي احتياجات را براي توسعه ي عملكرد بشر در يك دنياي پيچيده و در حال تغيي معرفي نخواهد كرد .

     فصل هاي ديگر در اين كتاب ، نگرش هاي متفاوتي را جهت بالا بردن عملكردي كه فرض گرفته شده است و يا احتمالاً نقش هاي مهمي درطرح آموزشي تكميلي فرض مي شوند ، توصيف مي كنند .

     بي شك تحقيق بر روي اين تفاوت ها و تجربيات عملي طراح هاي آموزشي در تغييرات تمرينات طرح آموزشي نتيجه بش خواهد بود . اما اجزاي نامبرده و شاخص هاي طرح آموزشي ، اساس اثر بخشي آن را بر جا خواهد داشت .

سوالات كاربردي

1.   گاس تفسون و برنچ ادعا كردند كه بيشتر نويسندگان رفتار گراي پيشين از بيشتر ژرف نمايي هاي فلسفي و نظري فراگير دور مي ماندند و رفتار گرايي با نظريه ي بي اف اسكينر و تئوري محرك و پاسخ در ارتباط است . استفاده از كتابخانه ها ، اينترنت و ساير منابع بيروني ، تئوري يك رفتار شناس مشهور به جز اسكينر را بررسي مي كنند .

آيا ادعا هاي گاس تفسون و برنچ در مورد نظريه پردازاني كه شما بررسي كرده ايد درست است ؟ توضيح دهيد چرا بله و اگر نه چرا ؟

2.   مدل ديك ، كري و كري در شكل 2-2 را مطالعه كنيد . 10 عضو متوالي براي مدل به صورتي كه ارائه شد وجود دارد . مدلي را در سه راه مختلف دوباره طراحي كنيد ؟

شما ممكن است اجزايي را كنار بگذاريد كه شما مي خواهيد و يا اجزايي را بيافزايي كه فكر مي كنيد كه بايد در متن باشند ، آيا شما فكر مي كنيد كه هر كدام از مدل هايي كه شما ساخته ايد يك پيشرفت نسبت به مدل ديك است ؟ توضيح دهيد چرا بله و چرا نه ؟

3.   گاس تفسون و برنچ مدل هايي را پيشنهاد كرده اند كه ممكن است مطابق با نوع اوليه ي آموزش كه براي توليد در يك كلاس درس ، توليدات آموزشي و سيستم هاي درجه بالا طراحي شده اند ، طبقه بندي شوند .

بحث كنيد كه چگونه هر جزء از مدل ADDIEبراي هر كدام از محيط ها متفاوت خواهد بود؟

از ادعاهايتان با مثال هاي عيني حمايت كنيد